DÁ FALA

Entre 6 e 7 de junho de 2022, às 19h, a Cinemateca acolhe o VI Encontro de Cinematecas Ibéricas, dedicado ao tema Cinema e educação, que serve de pretexto para a exibição numa sessão pública, com apresentação, do filme Révolution École 1918-1939, de Joanna Grudzinska.

Sinopse:

A história de um sonho e da sua parcial (temporária?) derrota. Com base em documentos de arquivo hoje em grande parte esquecidos, Joanna Grudzinska analisa as tentativas radicais de concetualização e construção de uma nova escola que nasceram na Europa no rescaldo da Primeira Guerra Mundial, que foram rapidamente interrompidas pelo contexto da Segunda, e que só parcialmente foram retomadas depois. São abordadas as ideias e as experiências de Rudolf Steiner, Maria Montessori, Célestin Freinet, Alexander S. Neill, Ovide Decroly, Paul Geheeb ou Janusz Korczak – “estes pedagogos que, a contracorrente dos dogmas da sua época, inventam uma educação mista e livre em que a realização plena da criança triunfa sobre a disciplina” (Pierre Ancery).

Novo livro do autor José de Sousa Miguel Lopes — Formação de professores Primários e Identidade Nacional: Moçambique em tempos de mudança

Inúmeros processos no campo político e educacional que se apresentam em Moçambique e com os quais o autor se viu confrontado mergulham suas raízes em acontecimentos da primeira década de independência (1975-1985), acontecimentos nos quais teve o privilégio histórico de participar ativamente. Vivenciou a agonia e queda do colonialismo, por força de uma luta armada de libertação nacional. Acompanhou in loco o processo que conduziu à independência de Moçambique, bem como as profundas transformações que se seguiram e que levaram o país a se envolver num projeto de construção do socialismo. Encontrou-se, pois, colocado face a face a um processo de ruptura política, econômica e social que vai fazer emergir uma nova nação, atravessada por divisionismos de todo o tipo, como o racismo, o tribalismo, o regionalismo, a opressão da mulher e pelo choque de valores culturais da sociedade tradicional feudal, da sociedade colonial e da nova sociedade socialista que se pretendia implantar.

Na década que precedeu a independência, foi professor primário em várias escolas da Região Sul do país. É nesse período que, progressivamente e de forma muitas vezes contraditória, vão avolumando-se discordâncias em relação ao ensino colonial, quer ao nível de seus pressupostos político-ideológicos, quer no campo pedagógico. Sua experiência de trabalho docente forjou-se, pois, no contato cotidiano com a perversidade do colonialismo, que discriminava a presença de negros, sempre uma minoria nas escolas, e que impunha programas de ensino completamente desligados da realidade.

Contudo, foi no ano de independência de Moçambique (1975) que o autor teve a possibilidade de iniciar, a outro nível, um processo de trabalho no campo de formação de professores primários. Com efeito, nesse ano foi chamado para trabalhar no Ministério da Educação e Cultura, tendo desenvolvido atividades durante cinco anos na Comissão de Formação de Quadros[1], estrutura que tinha por tarefa dirigir a formação inicial e em exercício dos professores do ensino primário (1ª a 4ª classes) em todo o país. Nesse período, foram criados 10 centros de formação de professores primários (um por província), os formadores de professores (instrutores) foram preparados, elaboraram-se os currículos, os programas de ensino, os textos de apoio, selecionaram-se livros didáticos, definiram-se critérios de seleção de alunos, foi elaborado o sistema de avaliação, o regimento do estágio, o regimento interno dos centros de formação de professores primários, definiu-se a articulação com a escola anexa e com a comunidade.

Em 1979, um novo ciclo se abre ao autor, quando foi indicado como Diretor Provincial de Educação e Cultura de Maputo (província que englobava a capital do país), tarefa que foi desempenhada pelo período de cinco anos. Nesse período, intensificou-se a guerra em Moçambique: primeiro, mediante a agressão do regime racista da Rodésia do Sul e, depois, por meio de ação armadas do regime sul-africano. Num contexto de guerra, novos desafios se apresentavam. Como fazer funcionar a educação e todos os outros setores de atividade econômica e social? Como garantir que a nação que estava emergindo não caísse sob novas tutelas, perdendo uma soberania tão duramente conquistada?

Em 1984, foi chamado, de novo, a trabalhar no Ministério da Educação, onde passou a trabalhar por um período de cinco anos, na Direção Nacional de Formação de Quadros de Educação. Essa estrutura passou a dirigir a administração unitária do Subsistema de Formação de Professores e a formação e aperfeiçoamento dos técnicos de educação. Assistiu-se, nesse período, a uma intensificação sem precedentes da guerra de agressão movida pelo regime do apartheid. De novo, emergiram reflexões sobre a edificação do homem moçambicano e da sociedade pluricultural em que ele se encontrava inserido. Eram várias as etnias, várias as línguas, em suma, várias culturas num mesmo espaço geográfico chamado Moçambique.

Todas essas questões acabaram por fazer emergir novos desafios no sentido de definir o que configura a identidade nacional e sua relação com a educação. É todo o envolvimento com o processo descrito que incitou o autor a penetrar de forma mais profunda e elaborada nas inúmeras facetas que estão presentes no binômio formação de professores primários/identidade nacional nos primeiros 10 anos de independência de Moçambique.

Como enfrentar, no campo social, o ressurgimento de antigos divisionismos (de ordem tribal, racial e de gênero) que poderiam pôr em causa o projeto de construção da nação moçambicana? Qual papel cabe à educação e, em particular, aos educadores?

Este livro, de 336 páginas, vai, por um lado, procurar cobrir a exiguidade de estudos que abordem essa problemática no caso moçambicano e, por outro, vai tentar oferecer subsídios para aqueles que acreditaram/acreditam na construção de uma sociedade livre, justa e soberana, onde, entre outras coisas, a educação e, em particular, a formação de professores primários, possam, de algum modo, contribuir para a formação da cidadania, sem prejuízo da diversidade cultural presente no tecido social moçambicano.

Ao analisar o caso moçambicano, procurou priorizar, no campo educativo, a vertente da formação de professores primários, pois é essa vertente que é decisiva para a formação da identidade nacional.

Nenhuma medida política para o problema da formação da identidade nacional será bem-sucedida se ela não conduzir a uma clara emancipação econômica para a maioria dos seus habitantes, se não assegurar um desenvolvimento nacional equilibrado. Na persecução desse princípio, a formação de professores primários, ainda que de forma modesta, poderá dar o seu contributo.

Feminismo, Mulheres e Escolas de Arte

22 de outubro 2019 | 18h

com Hilary Robinson, Professor of Feminism, Art and Theory, Director of the Centre for Doctoral Training: Feminism, Sexual Politics, and Visual Culture, Loughborough University (U.K.) | Seminário em inglês

A relação entre mulheres, feminismo e escolas de arte é complexa e com especificidades geográficas. Enquanto o desenvolvimento do American women ́s art movement na década de 1970 é muitas vezes associado a programas particulares (i.e. o Feminist Art Program [Fresno State College 1970-1993; CalArts 1971-1975]) e à definição de instituições alternativas (i.e. o Feminist Studio Workshop [LA, 1973-1981]; New York Feminist Art Institute [1979-1990]), no Reino Unido a experiência foi muito diferente. Aí, as mulheres tenderam a organizar-se em grupos auto-didactas fora das escolas de arte, e com a excepção do MAFEM de Griselda Pollock em Leeds (1993-2003), a influência do feminismo na educação artística em escolas de arte restringiu-se a programas ad-hoc, seminários ou à influência de alguns professores. Contudo, os números e as percentages de alunas de arte cresceram exponencialmente desde os anos 1970 até à actualidade. Ancorando a discussão na história específica da experiência no Reino Unido, e partindo da minha experiência prévia enquanto Directora, esta comunicação irá analisar a situação de artistas mulheres em escolas de arte no Reino Unido na actualidade. Cinco décadas após a aplicação das primeiras pedagogias informadas pelo Movimento de Libertação das Mulheres, que pedagogias estão a ser utilizadas para formar grupos predominantemente femininos? O que podem ser estratégias feministas?

Local: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa Auditório 3, torre B | Avenida de Berna 26, 1069-061 Lisboa

Nós não somos ensinados – nem estamos apreendendo - para criar ou inovar. Nosso sistema de educação baseia-se no pressuposto de que a sabedoria vem de forae que qualquer tentativa de mudar esse conceito é encarada como uma forma de revolta. 

O nosso sistema educacional limita-nos de tal forma que nas ciências exactas as aulas são para resolver problemas com fórmulas mágicas. Passa-se anos e anos resolvendo exercícios usando uma fórmula sem se saber como foi possível chegar até essa mesma fórmula. Não há mudança ao resolver mil exercícios neste formato de aprendizagem. 
A verdadeira inovação está em compreender os fundamentos que desencadearam a busca por esse conhecimento; como foi possível chegar até ele, e porque não, encontrar caminhos alternativos. Sim, porque o caboverdeano também pode encontrar caminhos alternativos para os conhecimentos existentes. 

continue a ler no blog de Dai Varela

Descolonizando a Educação!

Coordenadores: Professor Walter Lippold (Ver Lattes) e Professor Orson Soares. ·
Contato: (51)91092262 (51)85293260
E-Mail: coletivofanon@gmail.com
E-mails individuais: w.lippold@gmail.com, prof.orson@hotmail.com
Site: http://coletivofanon.blogspot.comTwitter:@ColetivoFanon

1 APRESENTAÇÃO:
A Educação formal brasileira tem deixado de lado as contribuições fundamentais da cosmovisão africana em nossa história. O Brasil e o Rio Grande do Sul tiveram a influência dos africanos e sua cultura, devido ao longo período de escravismo colonial vigente no nosso País, onde grande parte da produção era fruto de mãos negras seqüestradas na África. Mas a ideologia racista – justificativa para a superexploração da força de trabalho africana – escamoteou a história desses povos, perpetuando o racismo, e criando estranhamentos nos próprios afro-descendentes, que muitas vezes adentram num processo de embranquecimento cultural, que Frantz Fanon chama de processo de epidermalização.
No caso específico do nosso Estado, tem-se aqui a construção da ideologia do Rio Grande do Sul europeu: muitos brasileiros de outros estados acreditam que aqui só existem brancos, louros e cultura européia imigrante. Essa invisibilidade do negro deve-se em grande parte ao apagamento de sua história e da cultura afro-gaúcha, que ao longo da nossa história vem sendo diluída e despersonalizada. Cabe combater esta ideologia e a sala de aula é um espaço essencial para efetivar esta luta. Para isso são necessárias pesquisas acerca das relações sobre o racismo e a educação, construindo possibilidades de superação dessa ideologia dentro da sala de aula.
Dentro do contexto da “história tradicional” do Rio Grande do Sul, nunca houve espaço ao protagonismo do negro, nem para suas contribuições essenciais no nosso Estado. O negro é invisível na História Gaúcha, é recente o interesse por episódios como o Massacre de Porongos, onde os soldados farrapos negros foram desarmados e logo massacrados pelas tropas imperiais, em mais um exemplo de limpeza étnico-racial no Brasil. Somos obrigados a concordar que existe uma ideologia do Rio Grande “Europa”, onde o negro é apagado e onde o imigrante europeu, com sua arquitetura e estética, etc., é exaltado e exportado como ideal do nosso Estado. A maioria dos brasileiros vê o Rio Grande do Sul como um lugar distante, onde não há miséria, onde só há brancos louros ou imensa maioria de descendentes europeus. Não é o que vemos na Rua da Praia em Porto Alegre, onde há muitos afro-descendentes passando, não é o que vemos na periferia de Uruguaiana, onde a maioria é descendente de índios e mestizos. A população de afro-descendentes no Rio Grande do Sul, beira os 20%! O que queremos afirmar é que muitos dos educadores de nosso Estado partilham de uma ideologia onde o negro é negado como sujeito histórico.
Neste sentido criamos em 1999 um projeto de educação popular anti-racista e desde lá fomos aprofundando nossos estudos e pesquisas e aumentando o leque de palestras que são ministradas em quadras de samba, praças, escolas de periferia buscando efetivar uma ligação entre a academia e a periferia, produzindo conhecimento através desta interação necessária na sociedade brasileira. Já visitamos os mais variados lugares nas periferias da Grande Porto Alegre e em algumas cidades do interior e este movimento já formou uma pequena rede de educadores engajados na luta anti-racista que visa a interação entre estes.

2 EIXOS-TEMÁTICOS:

O Projeto de Educação Continuada do Coletivo Fanon possui cinco eixos temáticos que se interpenetram organicamente e que formam cinco palestras diferenciadas, que podem ser ministradas separadamente, pois possuem uma autonomia, mas que se complementam entre si. Todas as palestras necessitam de no mínimo duas horas de duração, sendo ideal quatro horas para a efetivação de cada uma delas. O Curso completo têm vinte horas de duração.

A) A História e Cultura da África e da Diáspora Negra e o Eurocentrismo;
Uma palestra voltada para estudantes e professores de Ciências Humanas e Artes, onde abordamos a formação de educadores e a invisibilidade da África neste processo e as relações étnico-raciais dentro da sala de aula trazendo uma análise da Lei 11.645/2008, da Lei 10.639/2003 e do Parecer do Conselho Nacional de Educação 003/2004 que estão ligadas à implementação do Ensino de História e Cultura Africanas e Afro-brasileiras e a um projeto maior de Ações Afirmativas, que inclui o polêmico debate acerca do ingresso através de cotas raciais no Ensino Superior. Esta palestra visa compreender na atual formação de professores de História os efeitos deflagrados pela Lei 10.639/2003 no que tange ao ensino de História da África, colocando em ênfase a importância de mudanças no currículo, este produto que traz em seu corpo as influências da formação social em que foi produzido. Assim para analisar o currículo como síntese inserida em uma totalidade, adentrei em outros fenômenos como a da interpenetração da realidade de classe e de raça no Brasil, o processo de internalização com aspectos de epidermalização que ocorre em uma sociedade capitalista e racista e como tudo isso se vincula com a educação. Os estudos sobre estas questões estão se desenvolvendo na sociedade brasileira, mas não numa quantidade expressiva que possibilite uma mudança fundamental no ensino de História. Defendemos uma proposta de formação de professores que não dissocie a realidade brasileira dos conteúdos ensinados, discutidos e aprendidos em aula, uma formação onde a História da África e da Diáspora seja uma disciplina obrigatória, que gere curiosidade científica nos educandos, onde ocorra o desocultamento de conhecimentos tornados invisíveis pela ideologia da branquitude.

B) Pensadores Africanos e da Diáspora;
Palestra que introduz o pensamento africano e da diáspora através das teorias de Frantz Fanon, Albert Memmi, Kwame Nkrumah, Leopold Sedar Senghor, Aimé Cesaire, Martin Luther King, Malcom X, Abdias do Nascimento, Florestan Fernandes, Ibn Khaldum, entre outros. Também são abordados aspectos da cosmovisão africana incluindo as mitologias bantu, yorubá e ewe-fon. A palestra é uma tentativa de produzir interesse acerca do pensamento africano e sua contribuição para as ciências humanas.

C)História da Diáspora Negra na América através da Música;
Um mergulho na História da Diáspora Africana através da música, buscando uma compreensão das diferenças entre o racismo estadunidense e o brasileiro. Adentramos nas origens bantu, yorubá e ewe-fon da cultura negra brasileira e suas manifestações musicais: a umbigada, o jongo, as congadas, passando pelo lundu, samba e seus estilos, choro, côco de embolada, maracatu, entre outros. Abordamos o surgimento do blues, do gospel, do Ragtime, do Jazz e seus estilos, do Soul, Rock e Funk e finalmente do RAP nos Estados Unidos. Abordamos a música afro-caribenha como o salsa, o reggae e o raggamuffin` .  Cada estilo é contextualizado históricamente ao som da música da época.

D) Panteras Negras e Hip Hop;
Esta palestra é voltada para a juventude, onde abordamos as relações entre a organização política dos Panteras Negras nos Estados Unidos e o surgimento do Movimento Hip Hop que engloba manifestações culturais da periferia, entre elas o RAP, o grafite e o Break. A história do movimento negro nos EUA e Brasil é abordada através da história da música RAP. Também abordamos questões ligadas a mercadificação da cultura popular, da sua resistência e absorção pelos status quo.

E) Educação, Racismo e Mídia: a epidermalização na propaganda e cinema;
O objetivo nesta palestra é questionar a reprodução sistemática dos esteriótipos do negro na propaganda e cinema, buscando criticas a atual formação de professores de História que não prepara o futuro educador/pesquisador para compreender e utilizar as mídias dentro da sala de aula buscando possibilidades de romper com a nossa condição passiva de espectador, trazendo métodos de análise da mídia e a importância cabal da formação estética do professor de História. Uma análise de propagandas e filmes onde as representações sociais denotam ideologias racistas. Uma introdução metodológica para a análise do filme, através do pensamento de Marc Ferro, Guy Debord e Frantz Fanon.

3 OBJETIVOS:

Objetivo Principal: Estimular a contra-epidermalização, ou seja, criar possibilidades de uma educação anti-racista no campo da Ciências Humanas.
Objetivos secundários: Fomentar a pesquisa em história da África, dar visibilidade aos pensadores africanos e da diáspora; conhecer as Lei Educacionais ligadas a questão do ensino de História Africana; conhecer a cosmovisão africana e suas influências no Brasil; compreender as diferenças entre o racismo brasileiro e o estadunidense; criticar o eurocentrismo nas ciências humanas, principalmente no campo da História.

4 JUSTIFICATIVA:

A formação de professores de História, em geral, tem se mostrado extremamente pobre quanto ao ensino ligado a temas africanos e também afro-brasileiros. O conhecimento histórico acerca do continente africano é incipiente no Brasil e isso se deve, em parte, à internalização do eurocentrismo que por sua vez permite o descaso em termos de pesquisa, de formação de professores, de acesso a bibliografias e materiais didáticos adequados ao conhecimento das realidades africanas. A sociedade brasileira, durante séculos de colonialismo português, de escravismo colonial, de imperialismo inglês e posteriormente estadunidense, importou e forjou a seu modo ideologias que inferiorizavam os africanos e seus descendentes. Para dominar um povo, além da violência coercitiva, faz-se necessário apagar sua história, manipulá-la, fragmentá-la a tal modo que se torne um engodo ou até mesmo invisível. A classe senhorial branca dos tempos do escravismo educava seus filhos muitas vezes na Europa e a intelectualidade brasileira impregnou-se do eurocentrismo e também de teorias racistas tão em voga no final do século XIX. A manutenção do status quo exigia que a educação tivesse um papel preponderante de reprodução de ideologias que ajudam na sustentação daquele modo de produção escravista colonial.
Os educadores brasileiros, nos últimos dois anos, estiveram em pleno debate sobre a aplicabilidade da Lei 10.639/2003, trocaram informações sobre experiências, apresentaram críticas e propostas, reuniram-se em seminários, buscaram construir um sentimento coletivo crítico à educação atual. Muitos professores estão perdidos, não sabem como e por onde começar. Algumas escolas continuam a pensar que aplicar a Lei 10.639/2003 é apenas efetuar a Semana da Consciência Negra. O ensino de História e Cultura Africanas e Afro-brasileiras depende de transformações na formação de professores, que unidas ao estudo das relações étnico-raciais, e ao fim dos mecanismos que impedem o negro de entrar na universidade, semearão as sementes que germinarão as possibilidades de supressão da invisibilidade da História Africana no ensino fundamental e médio.
Temos a esperança que este projeto incentive outros estudos, que por sua vez desenvolvam publicações, debates, ações individuais e coletivas, livros didáticos, que combatam o racismo e o eurocentrismo, que ajudem na construção de uma contra-consciência anti-racista, ou seja, que corroborem no processo de contra-epidermalização, visando destruir a ideologia da branquitude vigente na educação brasileira.

5 METODOLOGIA:
Através da aula-expositiva, do choque do olhar (imagens e vídeos), da interação entre palestrante e os sujeitos presentes, da musicalidade, buscamos ministrar uma palestra que rompa com a linearidade monótona que considera o conhecimento como um somatório mecânico de fatos sobre fatos, trazendo uma tentativa de ensino-aprendizagem que não se separe do gozo estético.

6 MATERIAL UTILIZADO:
- Fotocópias de textos, mapas e letras de música.
- Computador com Power Point, reprodução de vídeo e música, caixas de som e data –show.
- Som com CD.
-Retro-projetor (alternativa em caso de não ter data-show).
- CDs/DVDs virgens para a gravação do disco “História da Música Negra” e para gravação de material didático e paradidático sobre o ensino e História Africana (bibliotecas digitais, mapas, música, vídeos, etc).

Walter Lippold é Professor da Rede Municipal de Porto Alegre, graduado em Licenciatura em História pela FAPA. Especialista em História do Mundo Afro-Asiático também pela FAPA  e mestre em educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEDU/UFRGS).Orson Soares é Graduado em Licenciatura em História pela UNISINOS e Professor da rede pública em São Leopoldo e sólida experiência na Educação Popular.

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